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跟名师教研:李海林——谈语文教材使用的特殊
2017-03-15 12:04  点击数:
               谈语文教材使用的特殊性 上海新纪元双语学校李海林    语文课堂教学的奥秘全在于教材的使用。教材在语文课堂教学中的作用比其他任何学科都要重要,都要复杂。在其他学科里面,教材就是教学纲要,它的实质就是课程内容的具体化,或者说,就是课程内容的教学化呈现。从这个意义上,我们可以笼统地说学数学就是学数学教材,学历史就是学历史教材;但如果说学语文就是学语文教材,则差之毫厘失之千里。语文教学的关键,是正确处理教学与教材的关系。百年现代语文教学,种种迷茫与歧路,其原因皆在于没有正确处理好这个关系。  一、语文教材不是教学纲要,而是学习对象;课文不是学习内容,而是开发学习内容的例文或用件。      为什么不能说学语文就是学语文教材?因为这一句话等于什么也没有说。语文教材里的内容太多了,到底要学什么呢?    语文教材由一篇篇相对独立的课文组成。这些课文里有什么呢?天文地理、草木虫鱼、文史哲理、人情世故,什么都有。于是有人总结说,“生活有多广,语文的外延就有多广”;有专家根据语文课本这种无所不包的特征,总结出语文课程的“综合性”“广泛性”“生活性”“社会性”。这种观念体现在语文教学实践中,就是所谓“泛语文”:语文变成百科全书,什么都涉及,什么都要学。不需要什么课程论知识,仅凭常识就可知道,说一门课程无所不包,什么都要学,无疑等于取消这门课程。在课程实践中,任何一门课程都是有限的,课程的本义就是“跑道”,它是有边界的。如果给它一个“什么都要学”的律令,实际上它又做不到,于是只能“随便选着学”,最后成了“想学什么就学什么”。在课程意义上,所谓“想学什么就学什么”,等于什么都没有规定,等于没有这门课。   语文课总给 人一个“乱”的印象,从学理上看,就是由此造成的。那这样说来,语文教材是不是不那么重要,我们不必那么在乎它呢?恰恰相反。在语文课上,教材有着异乎寻常的重要作用。在中小学的课程里,除语文以外的学科,如果没有了教材,这个课还可以上下去,最多只是上得有些不方便,因为有些资料另外找书来查比较费时间。而在语文课堂上,把学生手上的教材都收走,课就没法上了。比如,我们要教学生读小说,总不能把如何读小说的法子归纳成十几点,逐条讲给学生听就可以了吧?我们教学生读说明文,把关于说明文的有关研究成果,逐章逐节地讲给学生听,学生就能学会读说明文了吗?这是无法想象的。语文教学,离开了课文,不是上课方不方便的问题,而是能不能上课的问题。一个学生在上数学课、历史课的时候,如果没有带书,课可以照上不误,而且效果不会有太大 影响。如果他这一天没有带语文书来,那要么他跟别人一起共用一本教材,要么这堂课可以不上了,听也是白听。这就是语文教材的复杂性所在:一方面,它并不直接提供学习的内容;另一方面,它须臾不可或缺。我们怎么解释这样一种矛盾的现象呢?在语文学科里,我们要区别“教学对象”“教学内容”两个概念。语文教材,是语文学习的对象。在课堂上,学生、教师、教材缺一不可。其中,教材是师生在课堂活动里共同使用的对象物。如果没有了教材,师生就失去了活动的操作对象,其教与学的活动就无从产生。这就是语文教材不可或缺的原因。所谓“教学内容”,是指学生要学习和掌握的原理、事实、知识、现象。在语文学科里,这些学生要学习、掌握的东西是隐藏在课本里的,是要等待教师发掘、提炼出来的。正是在这个意义上,课文只是语文教学内容的载体,而不是教学内容本身。我们不能简单说学语文就是学课文,因为课堂上学生到底要学什么,在教师还没有从教材中发掘、提炼出来之前,其实是不存在的。如果一般地说“就是学这个课文”,只是指明了教学对象之所在,并没有具体指明教学内容之所在。这就是语文教材的特殊性。在语文课中,“教学对象”与“教学 内容”是分离的。教材只是教学对象,教学内容则有待于从教学对象中发掘和提炼。数学、历史等学科,其“教学对象”“教学内容”是统一的,教材直接呈现教学内容,因此教材既是课堂上“教—学”活动操作的对象,又是学生要学习、掌握的教学内容。数学、历史学科的教学过程是:获得教学内容—对教学内容实施教学化改造(改造成所谓教学性知识)—学生获得知识。 语文学科的教学过程是:获得教学对象—发掘、提炼教学内容—对教学内容实施教学化改造(改造成为所谓教学性知识)—学生获得知识。多一个“发掘、提炼教学内容” 的环节。已有的研究表明,这个环节正是语文教学的关键,专家们称 之为 “语文教学内容的确定”。    二、利用语文教材发掘、提炼教学内容是一个“倒程序”,教师通过一个“倒程序”获得教学内容,然后把这个教学内容“顺过来”教给学生      教材是用来供教师发掘、提炼教学内容的。那么,语文教材与教学内容之间,是一个什么关系呢?我们如何用教材来发掘、提炼教学内容呢?这件事情,很长时间没有人认为是一个问题,直到“语文教学内容的确定”这一概念出现后。语文教材在教学中的作用与其他学科不同,利用教材来确定教学内容的方法和程序也不同。这 种不同要说清楚非常不容易。我以《幽径悲剧》课例来说明这个问题。     《幽径悲剧》的内容,大致上可 以分为三个层面。第一个层面是 “对美的毁灭的痛心和愤懑”,这是文章的情感内容;第二个层面是“对‘文革’的反思”,这是文章的社会内涵;第三个层面是“对美的敬畏”,这是文章的哲学内涵。教师通过自己的独立阅读获得对文章三个层面内容的理解。这个过程是一个阅读的常态,是教师作为一个独立阅读者对文章的理解过程。到这一步,尚未进入教学专业状态,但它是教学的基础。许多教师,到了这一步就直接确定了《幽径悲剧》的教学内容,认为这篇课文就是教这些内容:“对美的毁灭的痛心和愤懑”,“对‘文革’的反思”,“对美的敬畏”。这三个层次,就文本解读来说,一个比 一个深。    曾有教师只教了第一个层次,被专家批评为“太浅”。这位 专家犯了两个错误。第一个错误: “文章有什么就教什么”,有三个层面的内容就不能只教其中一个层面的内容,这是“泛语文”;有更深的内容就不能只教相对浅的内容,这是过去“讲深讲透”的论调。第二个错误:阅读教学不是简单地把教师的“阅读结论”教给学生,而是教学生如何获得一个“阅读过程”。获得“阅读过程”比获得“阅读结论”更重要。因此,从“用教材来发掘、提炼教学内容”的角度来 说,教师通过独立阅读,获得文章三个层面的内容,这才走完了一半的路程,甚至一半的路程还不到。     实际上,真正的教学内容尚未浮现。一个优秀的教师,当他通过独立阅读获得文章的内容后,要做一件非常专业的事情—— “反思自己的阅读”:自己是运用什么样的阅读方法,走过一个什么样的理解路径,获得这些解读结论的?    以阅读《幽径悲剧》为例,“对美的毁灭的痛心和愤懑”,这是文章的情感内容,主要是使用情感体验的方法获得这个层面的内容,它的理解路径是“情感体验”。“对‘文革’的反思”,这是文章的社会内涵,主要是用社会分析的方法获得这个层面的内容,它的理解路径是“背景分析”。“对美的敬畏”,这是文章的哲学内涵,主要是使用哲学思辨的方法获得这个层面的内容,它的理解路径是“理性思辨”。于是教师获得了发掘、提炼教学内容的两个维度,即“文章内容” 和“阅读方式”,我用表格揭示如下:   文章内容                                          阅读方式 A 对美的毁灭的痛心和愤懑                情感体验 B 对“文革”的反思                          背景分析 C 对美的敬畏                                     理性思辨      这里所谓“阅读方式”是我自己提出的一个概念,它包括两个方面的内涵:一是具体的阅读方法,一是经历的特定阅读过程。二者 是关联在一起的。当教师完成这样一个反思程序后,所谓“教学内容的发掘和提炼”就有了两个选项:“文章内容”“阅读方式”。那么,在这两个选项中,哪一个是语文课堂教学的重点呢?到底主要教“对美的毁灭的痛心和愤懑”“对‘文革’的反思”“对美的敬畏”呢? 还是主要教“情感体验”“背景分析“”理性思辨”呢?这个问题把许多老师都问死了。优秀的教师通过下列一个“倒程序”有效解决了这个问题:    通过“情感体验”的方法(过程)获得“对美的毁灭的痛心和愤懑的解读,   通过“背景分析”的方法(过程)获得“对‘文革’的反思”的解读,   通过“理性思辨”的方法(过程)获得“对美的敬畏”的解读。    现在,我们暂时把“文章内容”搁置,首先考虑把哪一种阅读方法(过程)教给学生,然后从“哪一种阅读方法(过程)”出发,对应地确定把哪一种“文章内容”教给学生。      如果选择把“情感体验”这个阅读方法(过程)教给学生,那我们对“文章内容”的解读就定位在“对美的毁灭的痛心和愤懑”上;     如果选择把“背景分析”这个阅读方法(过程)教给学生,那我们对“文章内容”的解读就定位在“对‘文革’ 的反思”上;     如果选择把“理性思 辨”这个阅读方法(过程)教给学生,那我们对“文章内容”的解读就 定位在“对美的敬畏” 上。 这个“倒程序”有两个特点:一是先确定要教给学生的阅读方法(过程),再确定对文章内容解读的具体内容;二是并非“文章有什么内容就教什么内容”,而是只把与特定的阅读方法(过程)相对应的文章内容教给学生。教师对课文的处理走到这一步,就完全超越了一般阅读者(社会阅读者)的领域,真正进入了教学专业领域。这就是我们平时所说的“对文本的教学解读”。这个“倒程序”是语文教师发掘、提炼教学内容的关键点。有了这个“倒程序”,发掘、提炼教学内容才算圆满完成。这个“倒程序”,是“教学内容的确定”的关键环节,是优秀语文教师的核心素养。阅读教学的“语文性”,隐含其中;语文教学中对学情的分析与考量,体现于其中;语文教学的科学性和艺术性,都在这里得到最充分的体现。语文教师通过这样一个“倒程序”确定了教学内容后,再“顺”过来教学生阅读课文:学生运用某种特定的阅读方式,获得关于文章的内容。从学生的角度来看,他们的阅读是奔着理解文章内容去的,而教师的教学意图却不在文章内容,而在阅读方式上。阅读教学的整个过程是这样的:教师通过一个“倒程序”确定教学内容(特定的阅读方式以及与之对应的文章解读),形成自己的教学意图(使学生在阅读文章过程中掌握一种特定 的阅读方式,同时读懂文章内容);学生在阅读课文的过程中,以理解文章内容为学习活动的显性目标(行为线索),以最终掌握一种特定的阅读方式为隐性目标(课程指向)。在这个过程中,教师的教学设计过程是“倒程序”,而学生的学习过程是“顺程序”。二者又在教学意图这一点上对应起来了。     三、语文课堂上,教师与文本站在一起不是最好的,教师站在文本背后比较好;但最好的是教师与学生站在一起,让学生直接面对文本语文教学的中心任务,就是建立学生与文本的联系。     其基本方式有三:一是“展示教师对文本的理解”,二是“打开文本”,三是“激活学生的内在经验”。      第一种方式,教师与文本站在一起,教师与文本同时呈现在学生面前。学生既读文本,也“读教师”。教师这个时候相当于“第二文本”,或者称之为“文本的人格投影”。这种方式,教师的教学过程相对比较简单:阅读文本,形成自己对文本的理解;把自己对文本的解读结论和解读过程,结合文本演示给学生看。学生的学习过程是这样的:阅读文本,获得阅读初感;理解教师对文本的理解;比较自己的阅读初感与教师的理解之间的不同;补充、调整或纠正阅读初感。这种方式,是否能有效地建立起学生与文本的高质量联系,取决 于三个方面。一是学生阅读初感的获得。如果学生无阅读初感,则后续的比较以及补充、调整或纠正就成为无本之木。二是教师文本解读的质量及分寸。所谓质量是指阅读品位,所谓分寸是指适应性,既要高于学生的阅读初感,又不能大大超出学生的可接受范围。“不高于”则无教学意义,“大大超出”则后面的比较以及补充、调整或纠正就无缘产生。三是学生对阅读初感的反思。阅读教学目标的实现不是体现在阅读初感的获得,而是体现在阅读初感的改造。“改造阅读初感”这一环节是实现阅读教学目标的关键环节。“展示教师对文本的解读”的教学方式,重点是提供让学生比较的样本,而改造阅读初感则相对悬虚。因此,这种以“展示教师对文本的解读”为主体的教学方式,其效果是有限的。它在教学中的表现,就是所谓“讲授”。      第二种方式,教师站在文本的后面,而文本被直接呈现给学生。教师把自己隐蔽在文本后面,通过隐蔽自己而使文本直接被“推送”到学生面前。学生直接接触的是文本,而不是教师。那么在这个时候, 教师的位置在哪里呢?要做什么呢?我们说,阅读教学的要义就是让学生与文本建立某种联系。如果这种联系不能建立,要么是学生缺乏联系的力量,要么是文本尚未被打开。着眼于后者的教学,我们 称之为“打开文本”。      文本的深处,藏着”世界”。以某种方式,把隐藏在文本深处的“世界”复现出来,让学生看到文本中的“世界”是什么样子,从而建立起学生与文本之间的联系,这种方法有人称之为“还原法”。     文本是作者创作出来的。以某种方式,从文本的细微处凸显作者的身影,让学生看到作者是如何“构造”文本的,看到作者的本意,从而建立起学生与文本的联系,这种方法有人称之为“情境教学”。因为教学过程中往往会重现作者的创作情境。     文本不是孤立的,它一定与别的文本存在这样那样的联系。把相互关联的文本同时呈现给学生,让学生在与其他文本的关联中,建立与这一特定文本的联系,这种方法有人称之为“互文教学”。     文本往往隐藏着某种结构,这就意味着它可以图示。把文本的结构以某种特定的图形呈现,在学生掌握了这种图示结构后,再重新回到文本本身,从而突破文本的外在屏障,探入文本的内核,从而建立起与文本的某种联系,这种方法有人称之为“图示法”。     “打开文本”这种方法的操作要领,是教师要善于把自己隐藏起来。教师实际上对文本是有操作的,但是这种操作都以“保持文本原貌”为前提。这样才能保证学生与文本建立的联系是直接的、真实 的。这种以“保持文本原貌”为前提的教学,学生获得的东西其质量要比前面第一种方式高很多。原因就在于:学生与文本构建了直接的、真实的联系。文本是真实的,学生与文本的联系也是真实的。        第三种方式,教师与学生站在一起,教师离学生更近,离文本更远。教师的 活动,不作用于文本,而直接作用于学生。如果第二种方式我们称之为“打开 文本”的话,那这种方式,我们可以称之为“打开学生”。其实质,就是激 活学生已有的生活经验和阅读经验,让学生运用这些已经被激活的经验,与 文本建立联系。这样的教学案例太多了,但大 致上都是两个“套路”。一是 回忆。通过回忆,唤回某种情绪,重现某种情境,获得某种意识,然后用这 种情绪、情境、意识来介入文本,从而建立与文本的某种联系。二是现场活 动。在活动中,建立某种情绪,感受某种情境,生成某种意识,然后用这些 现场生成的意识介入文本,建立与文本的某种联系。我看到的最成功的一个 案例, 是余映潮 老师教《假如生活欺骗了你》。普希金的这首诗全部是用 “安慰”的口吻写 的,学生初读,不知道这首诗好在哪里。余老师让一位学 生说一件伤心的事, 然后全班同学齐声朗读这首诗来安慰他,这位同学感动得热泪盈眶。这首 诗好在何处的问题,涣然冰释。从文学理论的角度来分析,这 种“激活学生经验”的教学方式,是“读者理论”“接受理论”在阅读教学中的实际运用。从“接受”和“读者”这一端来设计如何实现文本与学生的关系构建,大有可为。 语文教材静静地就在那里。我们怎么用它,怎么构建教师、学生、教材三者 之间的关系,考验着我们的语文观、教学观、教材观和学生观。好的语文课, 把教材用得很充分,同时,那个教材又被深深、隐隐地处理过。好的语文教 师,对文本不动声色,又灌注了明确的教学意志。           (这里有遗漏) 办法,可以直接采用,如《我和祖父的园子》(苏教版五年级下册),其课练习第3题为:你的童年是不是也有许多趣事?选一件讲给同学们听,让他们也分享你的快乐。这道题显然是让学生学习作者将一件事情写得有趣,那么就可以直接用作课堂检测题。稍微复杂点的办法,可以改造加工,如《钓鱼的启示》(人教版五年级上册)课后练习第4题为:课文中有哪些语句对你有启示?你由此想到了什么?写下来和大家交流。这道题着眼点在思想情感的迁移,但仅仅让学 生结合生活体会,就失去了语文教学的重心——训练言语能力。教师可将这类题目稍加改造:请采用课文的表达手法,写一个你生活中的故事,将课文的启示语句添加在后面,形成“故事+启示”的叙述模式。这样检测,既能促进学生言语表达的提升,又能促进学生情感的转化。最后想说的是,语文课堂应该像数学课堂一样,接受检测,并且不怕检测。这样的语文课堂学生才能得到真正提高,语文教师不再做糊涂先生。     参考文献 [1]余文森.有效教学的三大内涵及 其意义[J] .中国教育学刊,2011(5).             [2]黄显华,霍秉坤,徐慧璇.现代学习与教学论:性质、关系和研究[M].北京:人民教育出版社,2014.             [3]崔允漷,雷浩.教—学—评—致性三因素理论模型的建构[J] .华东师范 大学学报:教育科学版,2015(4).            [4]张鸿苓.语文教育学[M].北京:北京师范大学出版社,1993:114.     【本文亦为徐州市教育局与江苏师范大学协作开展“区域教学改革质量监控实验研究”的阶段性研究成果】
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